Skip to content
 

O testovaní vedomostí žiakov, maturitnej skúške a projekte KOMPARO

Druhá časť rozhovoru pre časopis Pán Učiteľ. Vyšlo v októbri 2006. Autorky: Renata Májková a Viera Dršková.

Pokračujeme v rozhovore s riaditeľom EXAM testing RNDr. Vladimírom Burjanom a zhovárame sa o novom projekte KOMPARO, testovaní vedomostí žiakov u nás i v zahraničí a maturitnej skúške.

V minulom školskom roku prvýkrát prebehol váš nový projekt KOMPARO. O čo presne išlo?
Medzičasom sa KOMPARO podstatne rozrástlo a zmenilo svoju koncepciu, ale najskôr opíšem, ako toto testovanie prebehlo v minulom školskom roku. Vlani sa projekt týkal iba deviatakov a úzko súvisel s deviatackým Monitorom. Monitor 9 je nákladná akcia hradená z peňazí daňových poplatníkov, preto by mal byť koncipovaný tak, aby z neho mali všetci zainteresovaní (školy, učitelia, žiaci, rodičia, decízna sféra) čo najväčší úžitok. Z tohto pohľadu je doterajší spôsob vyhodnocovania Monitora 9 nedostatočný. Školy, rodičia a žiaci dostávajú iba veľmi málo užitočných a bezprostredne použiteľných informácií, na základe ktorých by mohli skvalitniť a zefektívniť vzdelávanie. Preto sme vlani v novembri ponúkli základným školám vlastný projekt testovania deviatakov. Názov KOMPARO je odvodený od latinského slova „komparácia“, čiže porovnávanie. Zúčastnilo sa na ňom 640 škôl a viac ako 20 000 deviatakov. Pre žiakov bolo naše testovanie niečo ako cvičný monitor. Testy z matematiky a zo slovenského jazyka a literatúry mali zámerne rovnakú formu ako testy používané v Monitore 9. Každý žiak dostal od nás svoje podrobné osobné vysvedčenie zhruba mesiac pred „riadnym“ Monitorom 9, takže ak mal záujem, mohol si včas dobrať učivo, v ktorom nebol spokojný so svojimi výsledkami. Školy zasa dostali desiatky strán podrobných výsledkov, tabuliek, grafov a porovnaní, ktoré umožňovali presne posúdiť vlastné silné a slabé stránky v porovnaní s inými základnými školami. Dovoľte jeden konkrétny príklad: ak sa učiteľ dozvie, že niektorá úloha z testu mala v jeho triede úspešnosť iba 25 %, môže si pomyslieť, že úloha bola neprimerane ťažká. Ak však súčasne vidí, že celoslovenská priemerná úspešnosť tejto úlohy bola 75 %, jasne mu to naznačuje, že problém nebol v úlohe. Môže sa zamyslieť a hľadať príčiny, prečo žiaci iných škôl zvládli úlohu podstatne lepšie ako jeho žiaci. Testovanie deviatakov sa v rámci (podstatne rozšíreného) projektu KOMPARO uskutoční aj v tomto školskom roku. Dokonca o čosi skôr (už 9. 11.) , aby sme stihli školám a žiakom doručiť výsledky ešte pred nástupom na zimné prázdniny.

Hovorili ste o rozšírení projektu KOMPARO. Čo sa tento rok mení?
Už dlho sme mali v pláne ponúknuť základným aj stredným školám niečo viac než iba rôzne jednorazové testovania. Chceli sme vytvoriť ucelený systém periodického testovania žiakov poskytujúci školám efektívnu spätnú väzbu, ktorá by umožňovala autoevaluáciu, sledovanie rôznych trendov a pod. Monitor 9 aj externé maturitné testy majú z tohto pohľadu dva nedostatky: už spomínanú absenciu užitočných výstupov (to sa časom môže zlepšiť), ale tiež fakt, že obe testovania sa uskutočňujú iba v závere vzdelávacieho cyklu – ide o merania na výstupe. Ale bez toho, aby sme mali k dispozícii rovnako objektívne dáta o žiakoch či školách aj na vstupe, môže byť hodnotenie škôl neobjektívne a zavádzajúce. Bez informácií o vstupoch nie je možné merať „pridanú hodnotu“ ani to, do akej miery jednotlivé školy využili východiskový potenciál svojich žiakov. Preto je KOMPARO koncipované ako systém na seba nadväzujúcich meraní: testovanie na vstupe („štartovacia čiara“), jedno alebo niekoľko priebežných testovaní (na konci ročníkov) a testovanie na výstupe („cieľová páska“). V tomto školskom roku už ponúkame základným školám nielen testovanie deviatakov, ale aj testovanie piatakov (na vstupe) a žiakov 6. – 8. ročníka na konci školského roka (priebežný monitoring). Stredným školám (zatiaľ gymnáziám a SOŠ) sme v septembri ponúkli testovanie žiakov 1. ročníka (na vstupe) a ku koncu školského roka pripravíme testovanie druhákov a tretiakov (priebežný monitoring). Testovanie maturantov ponúkneme prvýkrát zrejme až v budúcom školskom roku. Pre štvrtákov bude akousi generálkou na externé maturitné testy. Perspektívne nechceme zostať iba pri testoch. Súčasťou projektu KOMPARO budú aj rôzne dotazníkové prieskumy zamerané na rôzne aspekty vzdelávania a života školy.

Myslíte si, že zo strany škôl bude o takéto testovania žiakov záujem?
Dúfam, že áno. Uvedomujem si však, že môže istý čas trvať, kým sa školy s projektom a jeho myšlienkou oboznámia, kým si ho vyskúšajú a kým sa naučia jeho výsledky efektívne využívať. Som presvedčený, že pre riaditeľov škôl môžu byť výsledky testov neoceniteľným pomocníkom pri riadení školy, zavádzaní a vyhodnocovaní rôznych zmien. Pre učiteľov zasa môžu byť výsledky testovania istým zrkadlom, odpočtom vlastnej práce. Testy samotné môžu byť pre nich inšpiráciou, ako rôzne možno klásť otázky či formulovať úlohy. Rozhodujúci však nebude iba záujem škôl, ale aj to, či budú mať na účasť v projekte finančné prostriedky. Keďže nie sme štátna organizácia a nedostávame na tieto aktivity žiadne štátne ani sponzorské príspevky, musia byť koncipované ako „samonosné“, čiže náklady musia uhradiť zúčastnené školy formou účastníckych poplatkov. Za 13 rokov svojej činnosti sme si, žiaľ, museli zvyknúť na skutočnosť, že záujem škôl o naše produkty vysoko prevyšuje ich finančné možnosti. Ale sme optimisti a veríme, že v najbližších rokoch konečne dôjde na školách k dlho sľubovanému obratu k lepšiemu, a to najmä vďaka prostriedkom, ktoré sem budú prúdiť z Európskej únie. My ako firma nepotrebujeme žiadne dotácie od štátu. Nám by úplne stačilo, keby naši potenciálni zákazníci – školy – mali dosť peňazí a mohli sa sami slobodne rozhodnúť, či sa zapoja do projektov, ktoré im ponúkame.

V zahraničí sa podobné testovania realizujú už dávno. Otázkou je, či sa to ujme aj u nás.
Myslím si, že aj naše školstvo potrebuje podobné projekty. Celé desaťročia sme sa totiž orientovali výlučne na vstupy vzdelávacieho procesu (učebné plány, osnovy, učivo, učebnice), nanajvýš nás ešte zaujímal proces samotný (metodické príručky). Viedli sa nekonečné diskusie o tom, čo učiť, v ktorom ročníku to učiť, koľko hodín to učiť, v akom poradí to učiť a akou metodikou to učiť. Takmer žiadna pozornosť však nebola venovaná reálnym výstupom vzdelávacieho procesu, teda zisťovaniu toho, čo sa žiaci skutočne naučili. Absencia objektívnych údajov o výstupoch spôsobila, že sme dlhé desaťročia žili v istom sebaklame o tom, aké kvalitné je naše školstvo. Áno, je pravda, že v porovnaní s mnohými inými krajinami máme veľmi ambiciózne učebné osnovy. Učivo je rozsiahle, je budované systematicky, teoreticky, na vedeckých základoch. V súťaži o najnáročnejšie osnovy ľahko porazíme nejednu svetovú veľmoc. Keď však zameriame svoju pozornosť na reálne výstupy vzdelávania, teda na to, čo sa žiaci skutočne naučili, čomu rozumejú, čo vedia využiť v praxi, na čom vedia ďalej budovať, ako sa vedia sami učiť a aký majú vzťah k vzdelávaniu, zrazu sa obraz zásadne zmení. Za to, že chceme žiakov naučiť tak veľa, že učivo je často veku neprimerané a príliš teoretické, abstraktné a akademické, platíme vysokú daň: efektívnosť vzdelávania je u nás veľmi nízka. Vedomosti mnohých žiakov sú iba formálne, povrchné, v praxi nevyužiteľné. Sú to pamäťové záznamy faktov a informácií, ktoré žiaci jednoducho vzali na vedomie, nič viac. Každý systém, ktorému záleží na efektívnosti fungovania a kvalite výstupov, musí mať a aj využívať mechanizmy objektívneho monitorovania stavu, evaluácie výsledkov a spätnej väzby. Tie nášmu školstvu dlhodobo chýbajú. Externá časť maturitnej skúšky i Monitor 9 by potenciálne mohli priniesť v tomto smere isté zlepšenie. Dôležité je aj to, že sa Slovensko dnes už viac-menej pravidelne zapája do medzinárodných evaluačných projektov organizácií IEA a OECD (štúdie CivEd, SITES, PIRLS, TIMSS, PISA).

Čo nám podľa vás prinášajú a signalizujú medzinárodné merania typu PISA?
Veľké medzinárodné testovanie PISA, ktoré prebehlo v roku 2003, nedopadlo pre Slovensko príliš dobre. Iste, máme tradične veľmi dobrú špičku, ktorá nás úspešne reprezentuje na rôznych medzinárodných olympiádach a súťažiach, najmä v prírodovedných predmetoch. Mnohí učitelia a rodičia majú takisto skúsenosť, že keď náš stredoškolák odíde na rok napríklad do USA, spravidla tam výborne študuje a je prekvapený, aké „ľahké“ veci sa tam učia. To však nie je objektívne porovnanie. Na pobyty do zahraničia spravidla od nás chodia dobrí žiaci z dobrých škôl, väčšinou z gymnázií. Treba si však uvedomiť, že v typickej americkej strednej škole (high school) študujú aj žiaci, ktorí by u nás boli napríklad v odborných učilištiach. V projektoch typu PISA sa porovnávajú reprezentatívne vzorky celej populácie. A zrazu zisťujeme, že tá špička je u nás podstatne užšia ako v mnohých iných krajinách. A že podiel slabých žiakov máme oveľa vyšší ako inde. A že v porovnaní s inými krajinami majú naši žiaci vedomostí síce viac, ale nevedia ich používať. Sú to statické, nefunkčné pamäťové záznamy, ktoré majú malú trvanlivosť a najmä minimálnu využiteľnosť v ďalšom štúdiu a v praxi. Nad takýmito zisteniami by sa bolo treba vážne zamyslieť.

Myslíte si, že vďaka používaniu testov sa môže prístup k učeniu na školách a celková situácia v našom školstve zmeniť?
Myslím, že trochu áno, aj keď, samozrejme, testy nie sú žiadnym všeliekom. Spomínam si, akým zaujímavým momentom bolo, keď sme zverejnili výsledky pilotných testovaní maturantov. Mnohí učitelia nim boli dosť zaskočení. Na niektorých školách totiž dosiahli maturanti v priemere rovnaké výsledky, aké by boli dosiahli štvorročné deti v škôlke, ktoré by odpovede vyznačili celkom náhodne. Niekto by mohol namietať, že testy boli neprimerane ťažké. My sme však paralelne s testami dali učiteľom podrobné dotazníky, v ktorých sa vyjadrovali ku každej jednej otázke z testu, či je podľa nich v súlade s osnovami, či je štandardná, či je primerane ťažká a či by ju žiaci mali zvládnuť. Tieto dotazníky vypĺňali učitelia pred tým, ako videli výsledky testov. Každý rok dochádzalo k tomu istému javu: učitelia písali, že žiaci by to či ono určite mali vedieť, ale žiaci to nevedeli. Ďalší problém, na ktorý maturantské monitory jasne poukázali, bol absolútny nesúlad medzi výsledkami žiakov a známkami. Pre každú školu sme vypočítali priemerné testové skóre všetkých žiakov školy a ich priemernú známku z daného predmetu. Tieto dve hodnoty spolu takmer vôbec nesúviseli. Na jednej škole bola priemerná úspešnosť v teste povedzme 75 % a priemerná známka žiakov bola 2,3, na inej škole bola priemerná úspešnosť v teste 35 % a priemerná známka žiakov bola 1,2.

Šesť rokov bola vaša spoločnosť realizátorom tzv. monitorov, ktoré boli prípravou na novú maturitu. Ako by ste zhodnotili toto obdobie?
Pilotné testovania maturantov sme realizovali v rokoch 1999 – 2004. Bol to kontrakt od Štátneho pedagogického ústavu (ŠPÚ), ktorý sme získali ako víťazi niekoľkých verejných výberových konaní. Samotnú tvorbu testových otázok sme nezabezpečovali my, ale tímy učiteľov zostavené ŠPÚ. My sme s tímami priebežne úzko spolupracovali, usmerňovali sme autorov, pripomienkovali formulácie otázok i celkovú koncepciu testov a dodávali do celého procesu know-how z oblasti teórie školských testov. Našou hlavnou úlohou bola finálna úprava testov z dodaných otázok, tvorba všetkých sprievodných dokumentov (odpoveďových hárkov, pokynov pre školských koordinátorov, pre administrátorov testov, pre hodnotiteľov), tlač všetkých materiálov, ich distribúcia na školy a následné strojové vyhodnotenie testov, spracovanie výsledkov a zostavenie podrobných výsledkových správ pre školy aj pre objednávateľa (ŠPÚ). Boli to veľké, veľmi náročné projekty, v rámci ktorých sme testovali desaťtisíce maturantov množstvom rôznych testov. Sme hrdí na to, že počas tých šiestich rokov prebiehalo všetko v poriadku, bez vážnejších problémov a na vysokej profesionálnej úrovni. Vyskytlo sa iba pár drobných chybičiek, ktoré sa ľahko odstránili. Všetky vážnejšie a rozsiahlo medializované problémy, ktoré sa v súvislosti s novou maturitou objavili, sa udiali až po ukončení našich kontraktov. Zdôrazňujem to preto, že sme boli – zrejme zo zotrvačnosti či z neznalosti – spájaní aj s chybami, ktoré sa stali v čase, keď už sme sa na projekte nijako nepodieľali.

V jednom z predchádzajúcich čísel nášho časopisu sme sa venovali aj téme maturita. Aký je váš názor na nový model maturitnej skúšky?
Hlavný prínos reformy vidím v tom, že sa maturita aspoň do istej miery stane externou skúškou. Doposiaľ bola naša maturita čisto internou skúškou, čo (trochu zjednodušene) znamená: kto žiakov po celý čas učil, ten ich aj na konci skúša a najmä určuje obsah, náročnosť, priebeh a vyhodnotenie skúšky. Interné skúšky majú rôzne výhody, z pohľadu fungovania vzdelávacieho systému však majú aj dva závažné nedostatky: je ťažko možné celoplošne garantovať požadovanú úroveň skúšky a nie je možné objektívne porovnať hodnotenia žiakov z rôznych škôl. Zahraničné skúsenosti ukazujú, že pri používaní externých skúšok sú si školy omnoho viac vedomé svojej zodpovednosti voči žiakom a rodičom.

Ďalší prínos novej maturity vidím v tom, že každoročne objektívne merané výstupy nás možno konečne prinútia vážne sa zamyslieť nad našimi cieľmi a metódami. Možno nás tie dáta čierne na bielom konečne presvedčia, že obsahu je v osnovách neúnosne veľa, vďaka čomu je vzdelávanie nutne málo efektívne. Očakávam, že maturitné testy sa stanú akýmsi katalyzátorom verejnej diskusie o obsahu nášho základného a stredného vzdelávania. Učebné osnovy sú dokument, ku ktorému sa laická verejnosť len tak ľahko nedostane, ani by ľudí nebavilo ho čítať. Ale s maturitnými testami je to iné – tie sa dostanú aj do novín či na internet. A zrazu sa začínajú vo verejnosti ozývať nahnevané hlasy: takéto hlúposti, zbytočnosti, podružnosti, faktografické dáta testujete? Toto majú žiaci vedieť? Načo im to bude? Pritom kritizovaný test je presným odrazom toho, čo je už desaťročia v osnovách a učebniciach. Ale tam to verejnosť nevidí, tak to ľudí netrápi. V tomto môžu testy zohrať pozitívnu úlohu, že otvoria verejnosti oči. Osobne považujem za veľmi dôležité, aby do obsahu vzdelávania hovorili aj rodičia, zamestnávatelia, investori, obce, dokonca aj samotní žiaci, nielen pedagógovia. Čiže, ak by som to mal zhrnúť: očakávam, že nové maturitné testy prispejú k tomu, že sa ľudia v tejto krajine začnú vážne zaoberať otázkami typu: aké ciele si máme klásť pri vzdelávaní našich detí? Sú naše dnešné ciele rozumné? Sú reálne? Aká časť populácie je schopná ich dosahovať? Aké formy a metódy máme používať, aby sa zvýšila efektívnosť vzdelávania (čiže, aby čo najviac žiakov dosiahlo vytýčené ciele v čo najvyššej miere)? Väčšina učebných osnov sa začína akousi preambulou o cieľoch a poslaní príslušného predmetu, v ktorej sú sformulované krásne a ušľachtilé vzdelávacie ciele. Matematici sľubujú rozvíjať logické myslenie žiakov, slovenčinári zasa pestovať vzťah žiakov k literatúre a vychovávať aktívnych, vnímavých čitateľov atď. Za preambulou však nasleduje siahodlhý zoznam učiva, ktoré s dosahovaním uvedených cieľov viac-menej nesúvisí, ba dokonca si trúfnem tvrdiť, že niekedy je s deklarovanými cieľmi priamo v rozpore. Môžeme si vytýčiť ako cieľ rozvíjať logické myslenie žiakov či ich vzťah k literatúre, to sú nepochybne rozumné ciele. Potom by sme sa však mali zamyslieť nad tým, ako to robiť, aby sme skutočne niečo v tom smere dosiahli. Ako budeme na konci štúdia zisťovať, či sa nám to podarilo, resp. do akej miery sa nám to podarilo? Ako sa dá zistiť, či má žiak rozvinuté logické myslenie či aktívny vzťah k literatúre? Dá sa to vôbec zistiť? Ak áno, zisťujeme to? Ak nie, má zmysel formulovať také ciele, ktorých dosiahnutie nevieme overovať? (Teraz nemám na mysli iba overovanie písomnými testami.) Možno som prílišný optimista, ale očakávam, že zavedenie externých maturitných testov v krátkom čase vyvolá aj takéto otázky a spoločné hľadanie odpovedí. Ale externá maturita je iba jeden krok, tým sa to, samozrejme, nesmie skončiť. Osobne by som veľmi privítal, keby sa aj u nás prešlo na model dvojúrovňového kurikula, ktorý sa teraz zavádza v Česku. Dáva školám významnú voľnosť pri stanovovaní obsahu vzdelávania. Centrálne je predpísaný iba istý minimálny základ, zvyšok je na školách. Ba čo viac, ten spoločný základ nie je formulovaný v jazyku učiva, ale v jazyku tzv. kľúčových kompetencií, ktoré má žiak zvládnuť. Budovanie týchto kompetencií u žiakov sa stáva hlavným cieľom vzdelávania, zvládnutie konkrétneho učiva je iba prostriedkom na dosiahnutie toho cieľa.

Radi by sme v závere nášho rozhovoru prešli od týchto všeobecných úvah do trochu osobnejšej roviny. Súkromných firiem pôsobiacich v našom školstve je veľmi málo. Ako niekto príde na takú myšlienku? Kde ste pôsobili pred založením firmy?
Po skončení štúdia na MFF UK v Bratislave v roku 1984 som nastúpil ako učiteľ matematiky na Gymnáziu A. Markuša v Bratislave (známejšieho ako GAMČA). Učil som tam piaty rok, keď prišla nežná revolúcia. Pár týždňov po nej ma oslovil nový minister školstva prof. Ladislav Kováč a pozval ma do svojho tímu. Rozhodovanie bolo veľmi ťažké. Svoju prácu v škole aj svojich žiakov som mal nesmierne rád. Napokon som sa však predsa len rozhodol ponuku prijať a na ministerstve som zostal jeden a pol roka. V tom čase mal svet úžasný záujem spoznať slovenské školstvo, ktoré bolo dlhé roky ukryté za železnou oponou. Ako riaditeľ odboru všeobecného vzdelávania som sa zúčastňoval na rôznych konferenciách v zahraničí, prednášal o situácii u nás a získaval informácie o tom, ako veci fungujú vonku. Videl som, že efektívne vzdelávacie systémy majú isté spoločné rysy: jasne formulované ciele, systém pravidelného monitorovania stavu, objektívne meranie výstupov, priebežnú evaluáciu. A kvalitné, odborné riadenie opierajúce sa o pravidelnú spätnú väzbu a o dáta, nie dojmy. Bolo považované za samozrejmé, že každé systémové opatrenie v školstve (napr. zmena učebného plánu, zavedenie nového predmetu, zmena metodiky a pod.) musí byť s istým časovým odstupom podrobené evaluácii – posúdeniu, do akej miery sa dosiahli vopred stanovené ciele. Také údaje vtedy u nás v rezorte školstva neexistovali, ba ani nebola pociťovaná ich potreba. Nikto nevedel doložiť, čo spôsobí v horizonte niekoľkých rokov zredukovanie predmetu z troch hodín týždenne na dve. Aký pokles rozsahu a kvality vedomostí žiakov má takýto krok za dôsledok? Vtedy som sa tiež dozvedel, že v mnohých krajinách sveta existujú štátne alebo súkromné inštitúcie (niekedy prekvapujúco veľké), ktoré sa špecializujú na problematiku testovania, merania výstupov, evaluácie vzdelávacích programov. Neskôr (už nie ako ministerský úradník) som mal možnosť viaceré z týchto pracovísk osobne navštíviť a študovať, ako prebieha testovanie a evaluácia vo Veľkej Británii, v Austrálii, USA, Kanade a v ďalších krajinách.

Takže to bolo pre vás inšpiráciou na založenie firmy zaoberajúcej sa testami? Čo ste robili, keď ste odišli z ministerstva?
V priebehu roka 1991 som si čoraz jasnejšie uvedomoval, že práca na ministerstve ma vnútorne neuspokojuje. Bol som trochu sklamaný tým, ako málo vecí môžeme reálne ovplyvniť, ako pomaly všetko ide a akú veľkú časť mojej práce tvorilo rôzne neproduktívne „úradovanie“ (napríklad odpovedanie na rôzne listy a sťažnosti, ktorými bolo vtedy ministerstvo priam zaplavené). V tom čas prišla ponuka od vtedajšieho riaditeľa Výskumného ústavu pedagogického (VÚP) Dr. Jana Herbera na založenie novej skupiny merania výsledkov vzdelávania v tomto ústave. Bolo to presne to, čo ma mimoriadne zaujímalo, takže som dlho nerozmýšľal. Začali sme v ústave budovať tím ľudí, ktorí sa systematicky venovali testovaniu. V tom čase sa Slovensko prvýkrát zapojilo do medzinárodného projektu TIMSS organizácie IEA. Išlo o komparatívnu štúdiu, v rámci ktorej boli vytvorené, preložené a zadané rovnaké testy z matematiky a prírodovedných predmetov v desiatkach krajín. Súčasťou výskumu boli aj rozsiahle dotazníky pre žiakov a učiteľov, ako aj veľká komparatívna analýza učebných osnov v jednotlivých krajinách. Naša skupina na VÚP zabezpečovala zapojenie Slovenska do tejto štúdie. Bolo to pre mňa pracovne veľmi plodné a inšpirujúce obdobie. Začiatkom roka 1994 však bol náš ústav zrušený, resp. zlúčený s inou organizáciou. Prišlo nové vedenie, nová organizačná štruktúra a nezmyselné búranie všetkého starého bez ohľadu na to, ako dobre to fungovalo. Nad našou skupinou visel veľký otáznik – či budeme vôbec ďalej existovať a či budeme môcť pokračovať v rozbehnutých projektoch. Mal som pocit, že moje niekoľkoročné úsilie vychádza navnivoč. Nebolo totiž vôbec jednoduché vybudovať tím ľudí, zaškoliť ich, získať zahraničné kontakty, zohnať odbornú literatúru atď. Vložil som do toho veľmi veľa energie. Okolnosti, za ktorých reorganizácia ústavu prebiehala, ma tak znechutili, že som dal výpoveď. Jasne som cítil, že sa chcem naďalej odborne venovať tej istej problematike, ale nebyť pritom existenčne závislý od štátu. V marci 1994 som preto založil EXAM.

Sám? Projekty, ktoré realizujete, si predsa vyžadujú veľký tím ľudí…
Začínal som sám, zamestnancov som si mohol dovoliť až po istom čase. Dnes je nás 10 a máme desiatky pravidelných externých spolupracovníkov. Sme úžasný tím ľudí, ktorý sa však ťažko buduje, pretože máme vo firme dosť vysoké nároky. Človek, ktorý chce u nás pracovať, musí byť odborník v danom predmete, rovnako dôležité však je, aby bol schopný intenzívnej tímovej práce a aby bol maximálne spoľahlivý. Takí ľudia sa nehľadajú ľahko.

Prvá časť rozhovoru:
O testoch, kurzoch a súťažiach

Leave a Reply